Cuidado con los paralelismos uniformadores

«Líneas paralelas son aquellas que, por mucho que se prolonguen, nunca se encuentran». Nombro esto porque últimamente vengo pensando en ciertos paralelismos que generan homogeneidad y suscitan dudas en la cotidianidad de nuestras aulas. Se trata de la arraigada costumbre de que las maestras del mismo nivel («paralelas») hagan exactamente lo mismo en sus clases: programaciones, actividades...

En algunas escuelas se explicita esta especie de costumbre-obligación de estandarizarlo todo, en otras ni se nombra, se da por supuesto que todo el mundo sabe que así han de ser las cosas. El caso es que en la mayoría de centros de Educación Infantil y Primaria los ambientes, ritmos de trabajo, estilos y producciones de las aulas se viven «en paralelo». Y, aunque, aparentemente, esta práctica no da dificultades, ya que casi todo el mundo se adapta a ella, en el fondo lo que se está dando es un fenómeno bastante peligroso: obstaculizar el proceso creativo de los niños y de los maestros, porque trabajar desde la uniformidad dificulta tanto la expresión natural de los niños, como la libertad de acción de los maestros.

Los motivos que se aducen a esto de trabajar «a la par» con otro son que «los niños han de tener igualdad de oportunidades», que «las familias constatan que hay trabajo en equipo» y que «se evitan comparaciones entre el funcionamiento de las clases, ya que en todas se plantean las tareas de una manera semejante».

Pero se está olvidando algo muy importante: ¡que los niños son diferentes! Así que la uniformidad supuestamente «igualadora» lo que hace es impedir los procesos naturales de cada grupo, tapando las diferencias reales de los alumnos que tienen niveles de madurez y preparación distintos, características particulares...

En una ocasión, un niño se mudó de domicilio y su nueva casa era el número 8. Era tal el nerviosismo y la ilusión de Luis con su casa que no hablaba de otra cosa. Así que pensé que lo podríamos acompañar en su mudanza y pedí a los demás niños que trajeran una foto suya en la puerta de sus casas. Y estuvimos hablando de números que excedían un poco nuestras posibilidades matemáticas, pero que nos incluían en el hecho común de que «todos vivíamos en casas que tenían números». Los niños aprendieron a dibujar el 8, a contar sus elementos, entendimos que los números daban orden y pistas para saber dónde estaban las casas... Mi compañera de nivel, lógicamente, no emprendió este tema, que solo afectaba a mi aula.

Tampoco se piensa que hay diversas maneras de ser maestro, según la ideología educativa, el estilo personal, las diferentes formaciones recibidas, las sensibilidades o las preferencias metodológicas. Pero esto no se puede ignorar. De tal manera que si en una clase los niños están interesados en un tema y el maestro ve conveniente seguir profundizando en él, es legítimo hacerlo, aunque en la clase de su paralela no se estén dando así las cosas. Porque un maestro no puede supeditar la marcha de su clase a los acuerdos que haga con su «paralela», sino a lo que observa en sus alumnos, ya sean necesidades, ritmos de trabajo, habilidades o dificultades. Y no puede dejar de hacer lo que piensa, o intuye porque no lo tenga acordado con su paralela. Eso hablaría de rigidez, de encorsetamiento, de despersonalización. Y no de espontaneidad, atención a la diversidad, intuición y reflexión.

Trabajar con otro da seguridad, se siente uno acompañado, se pierde el miedo al fracaso, se pueden comentar las dudas con el compañero… Pero estas ventajas también estarían si lo que se pusiera en común fuera una planificación de objetivos, criterios y posibilidades, y no un listado cerrado de actividades, tareas o deberes. Hacer lo mismo no iguala a nadie, porque cada cual parte de su realidad que nunca es idéntica a la de los demás. Parece que nos escondemos en lo homogéneo pretendiendo que si trabajamos con los dos grupos lo mismo, los aprendizajes serán similares, aunque constatamos diariamente que eso no es así.

Recuerdo una vez en que en mi clase había varias madres embarazadas y los niños estaban muy interesados por el tema del nacer. En cambio, en la de mi «paralelo» Valentín estaban averiguando sobre las cosas que dan miedo. De modo que si alguien entraba a la mía, veía ropa de bebés, fotos de recién nacidos, biberones. Y si entraba en la de Valentín lo que había eran fantasmas, monstruos, lobos.

Dos temáticas. Dos estéticas. Dos coloridos. Dos ambientes. Dos grupos distintos. Dos maestros que habían escuchado las necesidades diferentes en sus clases y habían intentado darles paso. Y es que es más importante seguir al grupo que a «la paralela». Hay que trabajar atentos a las características, intereses y necesidades de los niños de nuestras clases, eso hace que nos centremos en la escucha y que afinemos nuestra intervención. Con la «paralela» podemos hablar sobre las metodologías elegidas, sobre cómo responder a los niveles reales de madurez, lenguaje, conocimientos y socialización de cada uno de los grupos, sobre la participación de las familias, sobre las dificultades de algunos niños...

Y, si queremos, podemos proponer de vez en cuando algún proyecto para dos clases que discurra «paralelamente». Eso va muy bien para hacer grupo grande, para que se conozcan mejor los niños, para trabajar con dos maestras a la vez. En una ocasión veíamos que los niños jugaban en el patio al espacio, las naves, las estrellas y les preguntamos si querían aprender del espacio. Dijeron que sí y estuvimos trabajando en dinámica de proyecto durante un mes. Con lecturas, materiales y actividades en cada clase y con momentos de puesta en común de los dos grupos, talleres internivelares y visitas de padres a explicar cosas del espacio que escuchábamos juntos.

Vivir el trabajo «a la par», es útil y resulta bonito, abierto y socializador, pero vivirlo siempre, buscando a ultranza una uniformidad supuestamente igualadora, puede insensibilizar y quitar escucha, creatividad, autonomía y atención a la diversidad.

Suscríbete para seguir leyendo