Enseñar a alumnado con dificultades de aprendizaje es un reto para todo profesional que se dedique a la docencia. Además, el desafío es mayor cuando también presentan trastornos de la lengua oral y escrita. Para Carmen Díez, docente del grado de Educación del CEU, ésta es una de sus mayores preocupaciones: formar a los futuros maestros en estos ámbitos. Asegura que lo que le mueve, lo que le hace fluir y le llena de vida, es la docencia e investigación en Psicología y Educación. Por ello, después de años investigando y aplicando sus conocimientos, acaba de publicar el libro «Procesos implicados en la lectura/escritura. Detección y tratamiento de las Dificultades de Aprendizaje (DEA) y del Tratamiento de la Lengua Oral y Escrita (TEL»).
En primer lugar, esta experta, que dirige el programa EmocionaT-Familia, señala cuatros procesos: perceptivo, atención y lateralidad, motor visual y semántico. El primero, es un proceso psiconeurológico importante para el aprendizaje. Es responsable de dar sentido y significado a la información que se recibe mediante el sistema sensorial. Por esta razón, es esencial valorar la percepción visual del alumnado con DEA y TEL. «Se ha comprobado que los niños que tienen problemas de percepción visual presentan, con más frecuencia, dificultades de aprendizaje. Por ello se considera muy importante evaluarla lo más precozmente posible. Se ha demostrado que las dificultades de la percepción visual, convenientemente detectadas, pueden ser atenuadas por medio de una reeducación específica».
A partir de esta realidad, existen cuatro indicadores para detectar e intervenir: la coordinación visomotriz, la percepción figura-fondo, la constancia de forma y la posición en el espacio. Al comienzo hay que detectar cuál es la capacidad del alumno de coordinar la visión con los movimientos del cuerpo. Consiste en traducir la información recibida visualmente en una respuesta motora. Por ejemplo, la escritura, el movimiento del cuerpo... «Por ello, las tareas de copiar un dibujo suelen ser buenas para evaluar este indicador o juntar objetos/palabras en líneas rectas o curvas», indica.
Respecto de la percepción figura-fondo, se trata de la capacidad para centrarse en lo que esté en un primer plano de la sensación que se presenta visualmente, distinguiéndolo del material del fondo. «Los niños con problemas en esta habilidad pueden tener dificultades para seguir la línea de lectura y encontrar confusa una página repleta de palabras o ilustraciones». Por esto, existen varias opciones para enseñar a alumnado con dificultades de aprendizaje. Desde buscar las sombras de los mismos dibujos, localizar números de teléfono en una agenda o buscar palabras en el diccionario.
Otro indicador para enseñar a alumnado con dificultades de aprendizaje es la constancia de forma. O lo que es lo mismo, aprender a detectar, diferenciar, seleccionar y discriminar formas, cualquiera que sea su tamaño, color o posición. «Y, más adelante, a reconocer palabras que ha aprendido, aunque aparezcan en contextos desconocidos o en diferentes tipos de letras», advierte. Entre las actividades para su aprendizaje, Carmen señala, entre otras, doblar papel, actividades manuales de origami, localizar figuras, aunque estén desfragmentadas. E incluso, jugar al dominó.
De igual forma, la posición en el espacio interviene en la detección de dificultades de aprendizaje. Este indicador, según la docente, «nos dice que la persona es el centro de su propio mundo y a partir de ahí puede ubicar los objetos. Es la relación entre los objetos del espacio y el observado». Y, entre las actividades, recomienda jugar al Veo, veo…, crear un mapa del tesoro con pistas para que encuentren un objeto o usar un papel grande en el que el niño dibuje su silueta y dibuje las partes de su cuerpo.
La importancia de los sonidos
Siguiendo con este primer proceso perceptivo, Carmen destaca otro aspecto que se debe valorar: la percepción auditiva. Ya que, como señala, es responsable de dar sentido y significado a la información que se recibe mediante el sistema sensorial. «La percepción implica la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar estímulos auditivos asociándolos a experiencias previas. Es importante en la adquisición de la noción temporal y en el desarrollo del lenguaje oral». Y establece cinco indicadores para detectar e intervenir: discriminación auditiva, atención auditiva, memoria auditiva, cierre auditivo y ritmo.
La discriminación se centra en la habilidad para reconocer diferencias entre fonemas y/o palabras de sonido parecido. La atención es la capacidad de prestar atención a la fuente del sonido, evitando la distracción de otros ruidos que se puedan producir en la periferia. «También se encuentra relacionada con la atención visual, ya que ambas deben centrarse en el mismo estímulo, sobre todo en los procesos de aprendizaje». La memoria hace referencia a la capacidad de retener, almacenar, y posteriormente evocar, información recibida a través de los oídos. El cierre auditivo es la habilidad para completar un estímulo auditivo que se presenta incompleto y dotarlo de significado. Y, por último, el ritmo, destaca la capacidad para repetir la misma secuencia de sonidos propuesta por el evaluador.
Entre las tareas que pueden realizar los alumnos está la de señalar en una lámina los dibujos que corresponden a las palabras que se le dicen en voz alta o diferenciar palabras sin sentido, denominadas pseudopalabras. Asimismo, identificar los sonidos de la calle o ir caminando por la clase y dar un salto cuando escuchen dos palmadas seguidas, no cuando escuchen una o tres. También, repetir en voz alta palabras, frases, y números proporcionados de forma oral.
La importancia de la psicomotricidad
Para esta experta, que fue candidata al premio Educa Abanca 2020 al mejor docente de España, el proceso motor es otro de los aspectos a la hora de enseñar a alumnado con dificultades de aprendizaje. Se trata de las habilidades motoras gruesas y finas. Asimismo, también está presente en el sentido del movimiento y su influencia en el desarrollo de múltiples destrezas.
Destaca la evaluación de la motricidad fina. «Ciertamente, existe una relación muy estrecha entre las habilidades motrices y las técnicas instrumentales básicas del aprendizaje como es el caso de la escritura», afirma. También se debe evaluar la motricidad gruesa.
Y propone diversas actividades de respuestas posturales y de equilibrio que suelen ser deficientes en niños. En primer lugar, aquellas dirigidas a mejorar el tono muscular y el control postural, «para el control muscular de la mano». Por ejemplo, trabajar con plastilina de diferentes durezas: jugar con el material, modelar y darles diversas formas. En segundo lugar, actividades que mejoran la destreza manual, «que les ayuden a ejercitar los movimientos de los dedos y de la mano». Algunas serían abrir y cerrar manos, tocar los dedos de la mano contraria, cada vez a mayor velocidad..., o hacer la pinza con el dedo índice y pulgar de cada mano. Por último, las destinadas a la coordinación visomotora, que incluya la visión y la motricidad. Por ejemplo, juegos con pelotas y objetos en los que intervenga la visión y el movimiento o utilizar cuerdas o señales en el suelo, y andar siguiendo las líneas marcadas.
Dos maneras de leer
En cuanto al proceso visual, Carmen pone el acento en las dos formas que utilizamos para leer: la vía directa o vía léxica, y la indirecta o vía fonológica. En la primera, el lector relaciona la escritura de las palabras con su significado directamente. Reconoce la palabra como un todo. Se apoya en aspectos visuales. Es la ruta que usamos para leer las palabras familiares. Al contrario, con la fonológica se lee letra a letra, relacionando la escritura de cada una de ellas con su fonema/grafía y después con su significado. «Se apoya en aspectos auditivos. Es un procesamiento secuencial. Es la ruta que usamos para leer las palabras nuevas o poco conocidas».
En este sentido, Carmen refleja en su libro también la experiencia de iniciativas que ha desarrollado en su tarea como docente universitaria. Por ejemplo, el certamen de Cuentacuentos adaptados, donde los alumnos de Magisterio elaboran relatos para integrar a niños y niñas con diversidad funcional. Por ello, es consciente de que existe un déficit en la ruta indirecta cuando aparecen problemas en las pseudopalabras y en las palabras poco frecuentes. Y, por otra parte, el déficit en la ruta directa se manifiesta con dificultades o problemas en las palabras irregulares y en los homófonos.
«Hay que estar atentos cuando el niño, la niña lee con velocidad y se producen muchas equivocaciones. Está utilizando la vía visual y falla la vía auditiva. Sin embargo, cuando se lee muy despacio con equivocaciones es que utiliza la vía auditiva y falla la vía visual». En consecuencia, asegura, hay que ser consciente de que si la base léxica está alterada puede derivar en una dislexia superficial o léxica. Y si la base fonológica está alterada puede derivar en una dislexia fonológica.
Ante ello, Carmen es partidaria de no forzar al alumno a leer en voz alta y no penalizar con severidad las faltas. Asimismo, ofrecer apoyos extras, potenciar el uso de recursos como la grabadora, pc, lectores informáticos e incluir el formato oral en la evaluación. También potenciar la enseñanza multisensorial (método DUA) y el aprendizaje vivencial, trabajar con material manipulativo y usar tarjetas visuales que refuercen los conceptos. «No hay que olvidar que el periodo crítico es entre los 5 y los 10 años para intervenir de forma precoz», recalca.
La importancia de planificar el mensaje
El libro ofrece, por último, un capítulo destinado al proceso semántico, incidiendo en la planificación del mensaje. «Esto es importante porque supone la toma de decisiones acerca de la finalidad y del contenido que se pretende escribir. Por ello, se han de seleccionar informaciones congruentes con el objetivo. Y aporta varias claves».
En primer lugar, la generalización de información. Supone seleccionar de la memoria a largo plazo las ideas o conocimientos (memoria semántica) o los sucesos y acontecimientos de la vida (memoria episódica), o «chequear» el entorno para su descripción. En segundo lugar, la selección de contenidos más significativos y organización en un plan coherente y pertinente. Para ello, habrá que establecer una organización temporal de las ideas, limar las no pertinentes. Y establecer el plan jerárquico dependiendo del texto a escribir o dependiendo del mensaje a comunicar, etc. Por último, la revisión. En realidad, se trata de subprocesos de revisión de los anteriores. «Termina haciéndose de forma automática al igual que todos los procesos de planificación y del resto de los procesos implicados en la escritura. Cuánto más se automaticen los procesos, más económico será el gasto de la memoria y de la atención que se hace en la tarea».
